Как определять ведущие мотивы сотрудников и составлять мотивационные карты. Виды мотивов Мотивы: движущая сила поведения людей

И целью , однако потребность - это, по сути, неосознаваемое желание устранить дискомфорт, а цель - результат сознательного целеполагания . Например: жажда - это потребность , вода - это мотив, а бутылка с водой, к которой человек тянется - это цель .

Виды мотивации

Внешняя мотивация (экстринсивная) - мотивация, не связанная с содержанием определенной деятельности, но обусловленная внешними по отношению к субъекту обстоятельствами.

Внутренняя мотивация (интринсивная) - мотивация, связанная не с внешними обстоятельствами, а с самим содержанием деятельности.

Положительная и отрицательная мотивация . Мотивация, основанная на положительных стимулах называется положительной. Мотивация основанная на отрицательных стимулах называется отрицательной.

Устойчивая и неустойчивая мотивация . Устойчивой считается мотивация, которая основана на нуждах человека, т.к. она не требует дополнительного подкрепления.

Различают два основных типа мотивации: «от» и «к», или «метод кнута и пряника». Также различают:

• индивидуальные мотивации, направленные на поддержание гомеостаза
  • избегание боли
  • стремление к температурному оптимуму
  • и т. д.
• групповые
  • забота о потомстве
  • поиск места в групповой иерархии
  • поддержание присущей данному виду структуры сообщества
  • и т. п.
• познавательные

Мотив самоутверждения - стремление утвердить себя в социуме; связан с чувством собственного достоинства, честолюбием, самолюбием. Человек пытается доказать окружающим, что он чего-то стоит, стремится получить определенный статус в обществе, хочет, чтобы его уважали и ценили. Иногда стремление к самоутверждению относят к мотивации престижа (стремление получить или поддержать высокий социальный статус). Таким образом, стремление к самоутверждению, к повышению своего формального и неформального статуса, к позитивной оценке своей личности - существенный мотивационный фактор, который побуждает человека интенсивно работать и развиваться.

Мотив идентификации с другим человеком - стремление быть похожим на героя, кумира, авторитетную личность (отца, учителя и т. п.). Этот мотив побуждает работать и развиваться. Он является особенно актуальным для подростков, которые пытаются копировать поведение других людей. Стремление походить на кумира - существенный мотив поведения, под влиянием которого человек развивается и совершенствуется. Идентификация с другим человеком приводит к повышению энергетического потенциала индивида за счет символического «заимствования» энергии у кумира (объекта идентификации): появляются силы, вдохновение, желание работать и действовать так, как делал это герой (кумир, отец и др.). Идентифицируясь с героем, подросток становится смелее. Наличие образца, кумира, с которым стремились бы отождествлять себя молодые люди и кого пытались бы копировать, у кого бы учились жить и работать, - важное условие эффективного процесса социализации.

Мотив власти - стремление индивида влиять на людей. Мотивация власти (потребность во власти) является одной из самых главных движущих сил человеческих действий. Это стремление занять руководящую позицию в группе (коллективе), попытка руководить людьми, определять и регламентировать их деятельность. Мотив власти занимает важное место в иерархии мотивов. Действия многих людей (например руководителей различных рангов) побуждаются мотивом власти. Стремление господствовать над другими людьми и руководить ими - это мотив, который побуждает их в процессе деятельности преодолевать значительные трудности и прилагать огромные усилия. Человек много работает не ради саморазвития или удовлетворения своих познавательных потребностей, а ради того, чтобы получить влияние на отдельных людей или коллектив. Менеджера к деятельности может побуждать не стремление принести пользу обществу в целом или отдельному коллективу, не чувство ответственности, т. е. не социальные мотивы, а мотив власти. В таком случае все его действия направлены на завоевание или удержание власти и составляют угрозу как для дела, так и для структуры, которую он возглавляет.

Процессуально-содержательные мотивы - побуждение к активности процессом и содержанием деятельности, а не внешними факторами. Человеку нравится выполнять эту деятельность, проявлять свою интеллектуальную или физическую активность. Его интересует содержание того, чем он занимается. Действие других социальных и личностных мотивов (власти, самоутверждения и др.) может усиливать мотивацию, но они не имеют непосредственного отношения к содержанию и процессу деятельности, а являются лишь внешними по отношению к ней, поэтому часто эти мотивы называют внешними, или экстринсивными. В случае же действия процессуально-содержательных мотивов человеку нравятся и побуждают к активности процесс и содержание определенной деятельности. Например, человек занимается спортом, потому что ему просто нравится проявлять свою физическую и интеллектуальную активность (смекалка и нестандартность действий в спорте также являются существенными факторами успеха). Индивида побуждают заниматься спортом процессуально-содержательные мотивы в том случае, когда вызывают удовлетворение процесс и содержание игры, а не факторы, которые не связаны со спортивной деятельностью (деньги, самоутверждение, власть и т. п.). Смысл деятельности во время актуализации процессуально-содержательных мотивов заключается в самой деятельности (процесс и содержание деятельности являются тем фактором, который побуждает человека проявлять физическую и интеллектуальную активность).

Экстринсивные (внешние) мотивы - такая группа мотивов, когда побуждающие факторы лежат вне деятельности. В случае действия экстринсивных мотивов к деятельности побуждают не содержание, не процесс деятельности, а факторы, которые непосредственно с ней не связаны (например престиж или материальные факторы). Рассмотрим некоторые виды экстринсивных мотивов:

• мотив долга и ответственности перед обществом, группой, отдельными людьми;
• мотивы самоопределения и самоусовершенствования;
• стремление получить одобрение других людей;
• стремление получить высокий социальный статус (престижная мотивация). При отсутствии интереса к деятельности (процессуально-содержательная мотивация) существует стремление к тем внешним атрибутам, которые может принести деятельность, - к отличным оценкам, к получению диплома, к славе в будущем;
• мотивы избежания неприятностей и наказания (негативная мотивация) - побуждения, вызывающиеся осознанием некоторых неприятностей, неудобств, которые могут возникнуть в случае невыполнения деятельности.

Если в процессе деятельности экстринсивные мотивы не будут подкреплены процессуально-содержательными, т. е. интересом к содержанию и процессу деятельности, то они не обеспечат максимального эффекта. В случае действия экстринсивных мотивов привлекательна не деятельность сама по себе, а только то, что связано с ней (например, престиж, слава, материальное благополучие), а этого часто недостаточно для побуждения к деятельности.

Мотив саморазвития - стремление к саморазвитию, самоусовершенствованию. Это важный мотив, который побуждает индивида много работать и развиваться. По мнению А. Маслоу, это стремление к полной реализации своих способностей и желание ощущать свою компетентность. Как правило, для движения вперед всегда необходима определенная смелость. Человек часто держится за прошлое, за свои достижения, покой и стабильность. Страх риска и угроза потерять все сдерживают его на пути саморазвития. Таким образом, человек часто как будто «разрывается между стремлением к движению вперед и стремлением к самосохранению и безопасности». С одной стороны, он стремится к чему-то новому, а с другой - страх перед опасностью и чем-то неизвестным, желание избежать риска сдерживают его движение вперед. А. Маслоу утверждал, что развитие происходит тогда, когда следующий шаг вперед объективно приносит больше радостей, больше внутреннего удовлетворения, чем предыдущие приобретения и победы, которые стали чем-то обычным и даже надоели. Саморазвитие, движение вперед часто сопровождаются внутриличностным конфликтом, но не являются насилием над собой. Движение вперед - это ожидание, предвидение новых приятных ощущений и впечатлений. Когда удается актуализировать у человека мотив саморазвития, увеличивается сила его мотивации к деятельности. Талантливые тренеры, учителя, менеджеры умеют задействовать мотив саморазвития, указывая своим ученикам (спортсменам, подчиненным) на возможность развиваться и совершенствоваться.

Мотив достижения - стремление достичь высоких результатов и мастерства в деятельности; оно проявляется в выборе сложных заданий и стремлении их выполнить. Успехи в любой деятельности зависят не только от способностей, навыков, знаний, но и от мотивации достижения. Человек с высоким уровнем мотивации достижения, стремясь получить весомые результаты, настойчиво работает ради достижения поставленных целей.

Мотивация достижения (и поведение, которое направлено на высокие результаты) даже у одного и того же человека не всегда одинакова и зависит от ситуации и предмета деятельности. Кто-то выбирает сложные задачи по математике, а кто-то, наоборот, ограничиваясь скромными целями в точных науках, выбирает сложные темы по литературе, стремясь достичь именно в данной области высоких результатов. Что же определяет уровень мотивации в каждой конкретной деятельности? Ученые выделяют четыре фактора:

1. значимость достижения успеха;
2. надежда на успех;
3. субъективно оцениваемая вероятность достижения успеха;
4. субъективные эталоны достижения.

Просоциальные (общественно значимые) мотивы - мотивы, связанные с осознанием общественного значения деятельности, с чувством долга, ответственностью перед группой или обществом. В случае действия просоциальных мотивов происходит идентификация индивида с группой. Человек не только считает себя членом определенной социальной группы, не только отождествляется с ней, но и живет ее проблемами, интересами и целями. Личности, которая побуждается к деятельности просоциальными мотивами, присущи нормативность, лояльность к групповым стандартам, признание и защита групповых ценностей, стремление реализовать групповые цели. Ответственные люди, как правило, являются более активными, чаще и добросовестнее выполняют профессиональные обязанности. Они считают, что от их труда и усилий зависит общее дело. Менеджеру довольно важно актуализировать корпоративный дух среди своих подчиненных, поскольку без идентификации с группой (фирмой), а именно - с ее ценностями, интересами, целями достичь успеха невозможно. Общественный деятель (политик), который больше других идентифицируется со своей страной и живет ее проблемами и интересами, будет более активным в своей деятельности, будет делать все возможное ради процветания государства. Таким образом, просоциальные мотивы, связанные с идентификацией с группой, чувством долга и ответственностью, являются важными в побуждении человека к деятельности. Актуализация у субъекта деятельности этих мотивов способна вызывать его активность в достижении общественно значимых целей.

Теории мотивации

С точки зрения классификации Х. Шольца, представляется целесообразным деление теорий мотивации - в зависимости от предмета анализа - на три главных направления:

• Теории, в основе которых лежит специфическая картина работника - эти теории исходят из определенного образа работника, его потребностей и мотивов. К ним относятся такие как «XY-теория » (автор Дуглас Мак-Грегор), теория «Z» Оучи.
• Содержательные теории - анализируют структуру потребностей и мотивов личности и их проявление. Это теория иерархии потребностей А. Маслоу, теория потребностей К. Альдерфера , теория двух факторов Ф.Герцберга .
• Процессуальные теории - выходят за рамки отдельного индивида и изучают влияние на мотивацию различных факторов среды. К теориям этого типа относят теорию трудовой мотивации Д. Аткинсона, теорию справедливости С. Адамса, теория мотивации В. Врума, теорию Портера - Лоулера, теорию 12 факторов Ричи и Мартина…

Иерархия потребностей Маслоу

В своей работе «Мотивация и личность» () Маслоу предположил, что все потребности человека врожденные, или инстинктоидные, и что они организованы в иерархическую систему приоритета или доминирования.

Потребности в порядке их очередности:

Физиологические потребности Состоят из основных, первичных потребностей человека, иногда даже неосознанных. Иногда, в работах современных исследователей, их называют биологическими потребностями.

Потребность в безопасности После удовлетворения физиологических потребностей их место в мотивационной жизни индивидуума занимают потребности другого уровня, которые в самом общем виде можно объединить в категорию безопасности (потребность в безопасности; в стабильности; в зависимости; в защите; в свободе от страха, тревоги и хаоса; потребность в структуре, порядке, законе, ограничениях; другие потребности).

Потребность в принадлежности и любви Человек жаждет теплых, дружеских отношений, ему нужна социальная группа, которая обеспечила бы его такими отношениями, семья, которая приняла бы его как своего.

Потребность в признании Каждый человек (за редкими исключениями, связанными с патологией) постоянно нуждается в признании, в устойчивой и, как правило, высокой оценке собственных достоинств, каждому из нас необходимы и уважение окружающих нас людей, и возможность уважать самого себя.Удовлетворение потребности в оценке, уважении порождает у индивидуума чувство уверенности в себе, чувство собственной значимости, силы, адекватности, чувство, что он полезен и необходим в этом мире. Потребности этого уровня подразделяются на два класса. В первый входят желания и стремления, связанные с понятием "достижение". Человеку необходимо ощущение собственного могущества, адекватности, компетентности, ему нужно чувство уверенности, независимости и свободы. Во второй класс потребностей мы включаем потребность в репутации или в престиже (мы определяем эти понятия как уважение окружающих), потребность в завоевании статуса, внимания, признания, славы.

Потребность в самоактуализации Ясно, что музыкант должен заниматься музыкой, художник – писать картины, а поэт – сочинять стихи, если, конечно, они хотят жить в мире с собой. Человек обязан быть тем, кем он может быть. Человек чувствует, что он должен соответствовать собственной природе. Эту потребность можно назвать потребностью в самоактуализации. Очевидно, что у разных людей эта потребность выражается по-разному. Один человек желает стать идеальным родителем, другой стремится достичь спортивных высот, третий пытается творить или изобретать. Похоже, что на этом уровне мотивации очертить пределы индивидуальных различий почти невозможно.

Можно назвать ряд социальных условий, необходимых для удовлетворения базовых потребностей; ненадлежащее исполнение этих условий может самым непосредственным образом воспрепятствовать удовлетворению базовых потребностей. К ним относятся познавательные и эстетические потребности.

Потребность в познании и понимании

Эстетические потребности Эстетические потребности тесно переплетены и с конативными, и с когнитивными потребностями, и потому их четкая дифференциация невозможна. Такие потребности, как потребность в порядке, в симметрии, в завершенности, в законченности, в системе, в структуре.

Потребности одного типа должны быть удовлетворены полностью прежде, чем другая потребность, более высокого уровня, проявится и станет действующей. Теория А.Маслоу достаточно четко сочетается с теорией мотивационного комплекса, которая так же предполагает наличие пяти групп потребностей. Однако эти потребности между собой связаны циклическими, а не иерахическими связями по типу 5-элементной схемы в китайской философии. требуют первостепенного удовлетворения, а движение потреб- ностей идет снизу вверх (Т)- Альдерфер, в отличие от Маслоу, считает, что движение потребностей идет снизу вверх и сверху вниз (); движение вверх по уровням он назвал процессом удов- летворения потребностей, а движение вниз - фрустрацией - процессом поражения в стремлении удовлетворить потребность.

Оптимум мотивации

Известно, что для того, чтобы осуществлялась деятельность , необходима достаточная мотивация. Однако, если мотивация слишком сильна, увеличивается уровень активности и напряжения, вследствие чего в деятельности (и в поведении) наступают определенные разлады, т. е. эффективность работы ухудшается. В таком случае высокий уровень мотивации вызывает нежелательные эмоциональные реакции (напряжение, волнение, стресс и т. п.), что приводит к ухудшению деятельности. Экспериментально установлено, что существует определенный оптимум (оптимальный уровень) мотивации, при котором деятельность выполняется лучше всего (для данного человека, в конкретной ситуации). Последующее увеличение мотивации приведет не к улучшению, а к ухудшению эффективности деятельности. Таким образом, очень высокий уровень мотивации не всегда является наилучшим. Существует определенная граница, за которой дальнейшее увеличение мотивации приводит к ухудшению результатов.

См. также

Ссылки

• Х. Хекхаузен "Мотив и мотивация: восемь основных проблем" (Х. Хекхаузен Мотивация и деятельность. Т. 1. М.,"Педагогика" 1986. С. 33-48.)

Формирование личности ребенка в общении Лисина Майя Ивановна

Основные мотивы общения

Основные мотивы общения

Прежде чем перейти к вопросу о возникновении мотивов общения, необходимо коротко остановиться на том, как мы понимаем, что такое мотив вообще.

Понятие мотива в концепции деятельности А. Н. Леонтьева. Как известно, термин «мотив» толкуется разными психологами весьма неодинаково (П. М. Якобсон, 1969; К. В. Madsen, 1974). В этой концепции деятельности, которую мы взяли за основу при интерпретации общения, понятие мотива тесно связано с понятием потребности. А. Н. Леонтьев пишет об этом так: «В самом потребностном состоянии субъекта предмет, который способен удовлетворить потребность, жестко не записан. До своего первого удовлетворения потребность ««не знает» своего предмета, он еще должен быть обнаружен. Только в результате такого обнаружения потребность приобретает свою предметность, а воспринимаемый (представляемый, мыслимый) предмет – свою побудительную и направляющую деятельность функцию, то есть становится мотивом» (1983. Т. 2. С. 205). Таким образом, мотив деятельности совпадает с ее предметом. Следовательно, для каждого участника взаимодействия мотивом общения служит другой человек, его партнер по общению. В случае коммуникации со взрослым мотивом общения, побуждающим ребенка обратиться ко взрослому, совершив инициативный акт общения, или ответить ему, совершив реактивное действие, является сам взрослый человек. При коммуникациях со сверст ником мотивом общения является другой ребенок.

Но и ровесник, и взрослый очень сложны и разнообразны. Кроме того, они постоянно изменяются под влиянием различных событий и обстоятельств. В разные периоды детства ребенок способен увидеть в своем партнере лишь часть его действительных качеств. Взрослея, ребенок постигает других людей в их все более существенных и глубоких свойствах. Параллельно изменяется и то в партнере, что мотивирует социальные акты детей на различных ступенях дошкольного детства. Так возникают разные категории мотивов общения и происходит развитие каждой из них.

Очень важно учитывать тот факт, что в процессе общения активны все участники взаимодействия. Следовательно, если между ребенком и взрослым разворачивается общение, то не только взрослый оказывается мотивом социального поведения ребенка: ребенок тоже обязательно становится объектом – а значит, и мотивом – деятельности общения у взрослого человека. Эти два мотива принадлежат разным людям: один – ребенку, а другой – его партнеру, но они функционируют в едином взаимодействии этих людей и поэтому взаимно обусловливают друг друга. Изучая мотивы общения детей со взрослыми и сверстниками, мы столкнулись с переплетением их встречных мотивов, настолько тесным, что в большинстве случаев разделить их можно только путем сложного анализа. Мы постоянно вынуждены говорить не только о том, что привлекает ребенка в партнере, но и о том, что он получает от него, становясь мотивом (объектом) активной коммуникативной деятельности последнего.

Итак, мотив – это опредмеченная потребность. Естественно поэтому, что для выделения основных мотивационных категорий общения необходимо отыскать те главные потребности маленького ребенка, которые он не может удовлетворить самостоятельно. В поисках помощи взрослого дети адресуются к окружающим людям. Между ними развертывается взаимодействие, в процессе которого ребенок узнает их со стороны того качества, которое они проявили в ходе общения, и в следующий раз вступает в контакт с этими (или другими) взрослыми ради этого их качества, уже заранее рассчитывая на него. Так возникают, по нашему мнению, мотивы общения у детей.

Каковы же ведущие потребности детей, порождающие их различные коммуникативные мотивы?

Основные группы мотивов общения детей с окружающими людьми. Анализируя результаты экспериментальных работ, мы пришли к выводу, что мотивы, побуждающие ребенка вступать в общение со взрослыми, связаны с тремя его главными потребностями:

1) потребностью во впечатлениях;

2) потребностью в активной деятельности;

3) потребностью в признании и поддержке.

Общение со взрослым составляет лишь часть более широкого взаимодействия ребенка и взрослого, в основе которого лежат указанные нужды детей. Для того периода детства, который мы изучали, наиболее типичны, по мнению многих исследователей, именно те 3 потребности, перечисленные выше.

О существовании у детей острой потребности во впечатлениях свидетельствуют работы многих исследователей (D. Berlyne, 1960; L. Yarrow, 1961; C. D. Smock, B. G. Holt, 1962; Л. И. Божович, 1968; М. Ю. Кистяковская, 1970; A. M. Фонарев, 1977).

После появления на свет ребенок обнаруживает тягу к новым впечатлениям, жадно ловя лучи света, напряженно прислушиваясь к разным звукам, замирая от прикосновения к своему телу. При этом чем сложнее и необычнее (то есть информативнее) объект, чем больше он приковывает внимание, тем дольше к нему интерес ребенка. С течением времени потребность во впечатлениях постоянно увеличивается и возрастает (J. Piaget, 1930; J. Brunner, 1970). Но возможности ребенка самостоятельно удовлетворить эту потребность невелики. Длительность состояния беспомощности приводит к тому, что долгое время лишь через посредство взрослых дети могут насытить свою жажду впечатлений. Таким образом, потребность в новых впечатлениях рождает у детей стремление вступить в контакт со взрослыми. Так возникает первая группа мотивов общения, которые мы называем познавательными, или мотивами общения детей со взрослыми на познавательные темы. Согласно предлагаемой концепции, этим мотивом является сам взрослый в одном своем определенном качестве: как источник сведений и как организатор новых впечатлений ребенка.

Потребность в активной деятельности присуща детям столь же очевидно, как и потребность во впечатлениях. Всякий, кто наблюдал ребенка, поражается его неуемной активности. Непоседливость детей, переход их в течение дня от одной деятельности к другой говорят об остроте испытываемого ими голода активности (М. McGrow, 1943; D. Elkind, 1971). Вялость ребенка, его пассивность служат безошибочным признаком его болезненного состояния (Б. Спок, 1971) или дефектов развития (см. описание «анаклитической депрессии» у детей с явлениями госпитализма (R. Shitz, 1946a, b). Возможно, потребность детей в активной деятельности представляет собой частный случай того явления, которое обозначают как «нужду органа в функционировании» (Н. А. Бернштейн, 1947). Но для целей анализа достаточно, что такая потребность присуща детям.

На протяжении первых семи лет активность, проявляемая детьми, достигает высокого уровня развития и по своей форме, и по содержанию. Но для достижения максимальной эффективности детям всегда требуется участие и помощь взрослого. Это приводит к тому, что в деятельности детей появляется взаимодействие со взрослым, а среди разных видов взаимодействия постоянное место устойчиво занимает тот его вид, который мы называем общением. Так, потребность детей в активной деятельности становится источником побуждений для обращения ко взрослому и порождает особую группу мотивов общения, которые мы назвали деловыми, подчеркнув тем самым основную роль того дела, которым занят ребенок, и служебную, подчиненную роль общения, в которое ребенок вступает с целью скорейшего достижения некоторого практического результата (предметного или игрового). Согласно развиваемым представлениям, деловым мотивом общения является взрослый в своем особом качестве – как партнер по совместной практической деятельности, помощник и образец правильных действий (Д. Б. Эльконин, 1978б).

Потребность детей в признании и поддержке подчеркивается многими исследователями. О наличии такой потребности у детей школьного возраста пишет Д. Б. Эльконин, Т. В. Драгунова (Возрастные и индивидуальные…, 1967); на нее указывает Л. И. Божович, 1968 (Л. И. Божович, Л. В. Благонадежина // Изучение мотивации., 1972). В общей форме о потребности человека в признании говорят А. Маслоу (A. Maslow, 1954) и С. Л. Рубинштейн (1973); утверждающий нужду человека в нежности Л. Фестингер (L. Festinger, 1954). О той же потребности фактически говорят и исследователи раннего возраста, называя ее потребностью в материнской заботе и любви (J. Bowlby, 1969; J. Dunn, 1977; R. Schaffer, 1977) или ласке (Н. М. Щелованов, Н. М. Аксарина // Воспитание детей…, 1955; L. Gardner, 1972). При ближайшем рассмотрении оказывается, что потребность детей в признании и поддержке – это их стремление к общению, потому что только в результате этой деятельности они могут получить от окружающих оценку своей личности и реализовать стремление к общности с другими людьми.

Это общение не составляет «служебную» часть более широкой деятельности ребенка – познавательной или продуктивной, а обособлено от остальных видов взаимодействия и замыкается на себе. Характерной особенностью описываемого рода общения следует признать его сосредоточенность на личности людей – на личности самого ребенка, который ищет поддержки; на личности взрослого, который выступает как носитель правил нравственного поведения, и других людей, познание которых служит, в конечном счете, делу самопознания детей и познания ими социального мира. Поэтому мы и назвали мотивы третьей группы личностными. В отличие от познавательных и деловых мотивов общения, которые играют служебную роль и опосредствуют более далекие, конечные мотивы, рождающиеся из потребностей во впечатлениях и в активной деятельности, личностные мотивы получают в деятельности общения свое конечное удовлетворение. В качестве этого последнего мотива перед ребенком предстает взрослый человек как особая личность, как член общества, представитель определенной его группы.

Описанные группы мотивов, перечисленные выше, были выделены применительно к контактам ребенка со взрослыми. Можно предполагать, что при общении сверстников перечисленные мотивы тоже имеют значение, хотя, по–видимому, отличаются некоторым своеобразием, как свидетельствуют первые работы в этой области (Я. Л. Коломинский, 1976; И. С. Кон, 1980; М. И. Лисина, Т. Д. Сарториус // Психология формирования личности…, 1980; Р. А. Смирнова, 1981). Так, некоторые работы заставляют думать, что маленькие дети, общаясь с ровесниками, мало видят их самих, но зато очень пристально всматриваются в свое собственное отражение в их «зеркале». Л. Н. Галигузова (1980) установила, например, что дети раннего возраста нередко не могут узнать среди трех товарищей того, с кем 15 раз (!) перед этим встречались наедине и подолгу играли. Даже дошкольники после 3–5 совместных занятий не всегда могут сказать, как зовут их друга; почти никогда не расспрашивают ровесников об их жизни (Р. А. Смирнова, 1981). Если ребенок этого возраста встречается со взрослым, то личный интерес к нему оказывается неизмеримо более глубоким.

Ведущие мотивы общения. Познавательные, деловые и личностные мотивы появляются в период становления коммуникативной деятельности практически одновременно. В реальной жизненной практике ребенка все три группы мотивов сосуществуют и тесно переплетаются между собой. Но в разные периоды детства их относительная роль изменяется: то одни, то другие из них занимают положение ведущих. Причем речь идет не об индивидуальных особенностях взаимоотношения разных мотивов (Н. Н. Власова, 1977), а об особенностях именно возрастных, типичных для большинства или для многих детей соответствующего возраста. Выдвижение на передний план определенной группы мотивов связано с изменением содержания общения, а последнее отражает особенности общей жизнедеятельности ребенка: характер его ведущей деятельности, степень самостоятельности (М. И. Лисина // Проблемы общей…, 1978).

Полученные факты показали, что в первом полугодии жизни ведущим мотивом общения детей со взрослыми является личностный мотив. Он олицетворяется в персоне взрослого как ласкового доброжелателя, который в то же время служит центральным объектом познания и деятельности детей. Работы А. Г. Рузской (Общение и его влияние…, 1974), С. Ю. Мещеряковой (1975), Г. Х. Мазитовой (Проблемы периодизации…, 1976) подтверждают этот вывод. Может показаться невероятным, как такой маленький ребенок воспринимает взрослого и себя в личностном плане. Конечно, личностные мотивы общения младенцев весьма примитивны. Они воспринимают лишь внимание и нежность старших и переживают самое аморфное, глобальное чувство своей значимости для них. Но все же для младенца личностные мотивы и доступны, и необычайно важны. Интересные аргументы в пользу такого взгляда содержат исследования Н. Н. Авдеевой (Проблемы периодизации…, 1976; Воспитание, обучение…, 1977; Экспериментальные исследования…, 1979; Исследования по проблемам., 1980).

В ее опытах экспериментатор сидел возле кроватки младенца. Он выбирал два примерно одинаковых по частоте действия ребенка и начинал одно из них сопровождать запрещением, а другое – разрешением. Запрещение состояло в том, что каждый раз, когда младенец, например, подносил игрушку ко рту, взрослый, наклонившись, улыбался и произносил: «Нет, так не надо!» – и качал головой. А потом запрещение сменялось разрешением, правда, уже другого действия (например, размахивания погремушкой), которое взрослый сопровождал каждый раз словами: «Да, так вот и делай!» Сеансов с запрещением было 7 подряд, по 5 запретов в сеанс, с разрешением – также 7. Порядок опытов с разрешением и запрещением был различен у разных детей.

Термины «запрещение» и «разрешение» были выбраны нами не случайно. Запрет не лишал ребенка ничего приятного и не причинял ему прямого неудовольствия, и потому его нельзя считать ни отрицательным подкреплением, ни наказанием. В голосе взрослого и его мимике выражалась лишь мягкая укоризна, и это делало запрещение отличным от разрешения даже для детей в возрасте 1,5 мес. Уже в 3 мес. младенцы оказались способными выделять в поведении взрослого запреты и разрешения, четко различать их; каждое запрещение взрослого угнетало действие ребенка, а разрешение усиливало его. При повторении запрещений у детей развивалось торможение, ослаблялись положительные эмоции, обеднялась общая картина поведения; последовательное же разрешение повышало радость детей, увеличивало число инициативных действий.

Но младенцы, оказывается, уже на 2–м мес. жизни скоро улавливали, что экспериментатор всегда относится к ним тепло и с нежностью. Отношение взрослого выражалось в знаках, остро ощущаемых детьми первых месяцев жизни: взрослый выбирал среди группы младенцев именно данного испытуемого; относил его на руках в соседнее помещение и по дороге заботливо его придерживал и произносил несколько успокаивающих нежных слов; в ходе опыта взрослый сидел рядом, внимательно следя за действиями ребенка и улыбаясь даже во время запрещений; после опыта взрослый снова брал бережно ребенка на руки и относил назад. И вот ребенок, пока взрослый нес его назад, с любовным вниманием всматривался в лицо взрослого, старался прильнуть к нему, издавал тихие звуки удовольствия, выражая свое удовлетворение от общения. Привязанность младенца ко взрослому возрастала от встречи к встрече независимо от того, что происходило на опытах: давал ли экспериментатор разрешения или накладывал запреты. По–видимому, помимо них младенец воспринимал и более общее отношение взрослого к себе как к субъекту, не зависящее от его (младенца) конкретных действий. Исследования Н. Н. Авдеевой показали удивительную чуткость младенца к ласке и нежности взрослого, даже если они сочетались с запрещениями, оказывающими на поведение младенца противоположное действие, чем знаки внимания.

Начиная со второго полугодия жизни и позднее, вплоть до 2,5 лет, ведущим становится деловой мотив общения. Он воплощается в лице взрослого как искусного партнера по игре, образца для подражания и эксперта по оценке умений и знаний ребенка. В раннем возрасте дети продолжают ценить внимание взрослого, радуются его похвалам (Т. М. Сорокина // Экспериментальные исследования…, 1976; Проблемы периодизации., 1976; 1977), но на первое место у них выдвигается стремление к совместной деятельности и соответственно те качества взрослого, которые делают из него хорошего партнера в этом деле. «Пустая», ни с чем не связанная ласка обычно раздражает малыша, заставляет его увертываться от поглаживающей руки, а похвала за успешное действие вызывает и особую радость ребенка, и даже опережающий ее поиск отношения взрослого. Мы наблюдали (М. И. Лисина // Развитие общения., 1974), что дети 2–3–го года жизни выражают свое расположение взрослым тем, что несут им свои игрушки, устраиваются играть поблизости, время от времени показывая взрослому какой–то предмет, приглашая вместе порадоваться ему.

В дошкольном возрасте в становлении мотивов общения наблюдаются три периода: сначала ведущее место занимают деловые мотивы общения, затем познавательные и, наконец, как у младенцев, личностные. Указанная закономерность ярко выступала в исследовании А. Г. Рузской (Развитие общения., 1974).

Желая изучить мотивы деятельности дошкольников, она использовала в своей модификации методику, описанную У. Бижу и Д. Баером (1966). Она приглашала ребенка поиграть «в телевизор» и приводила его в изолированное помещение, где на столике стояла ширма с раздвигающимися занавесками. После этого ребенку последовательно предлагали следующие варианты:

1) в одиночестве поглядеть на заводную игрушку, появляющуюся из–за занавески;

2) увидеть взрослого, который молча улыбался и, протянув руку из–за занавески, гладил ребенка;

3) поиграть вместе со взрослым в игрушку, например в машину, которую взрослый выкатывал из–за экрана, а потом ловил обратно из рук ребенка;

4) послушать сказку, которую появляющийся из–за занавесок взрослый рассказывал ребенку;

5) побеседовать со взрослым на одну из предложенных тем, касающихся самого ребенка и его жизни.

Нажатием на кнопку ребенок мог сам раздвинуть занавес, который оставался открытым всего 30 сек. Если ребенку нравилось предложенное взаимодействие, он мог продлить его, нажав на кнопку, когда занавес начинал закрываться. О том, насколько привлекательны для ребенка разные варианты взаимодействия, экспериментатор мог судить по количеству нажатий на кнопку. Опыт проводился в ином виде: на панели перед ребенком находились пять кнопок, и он мог самостоятельно включать наиболее интересную для него программу, нажав на соответствующую ей кнопку. Результаты опытов А. Г. Рузской представлены в табл. 1.2.

Таблица 1.2

Выбор детьми 2–7 лет интересного для них варианта взаимодействия со взрослым, количество детей, %

Она делает следующие выводы: «Младшие дети (2–3 года) чаще всего поддерживали игровое взаимодействие со взрослым. Из этого факта можно заключить, что основным мотивом для их общения со взрослым являются игрушки и действия с ними, а также сам этот человек, но только в качестве старшего партнера ребенка по игре.

Детей 3–4 лет. привлекали новые впечатления.

В 4–5 лет дошкольники выразили свое предпочтение к… ситуации, где взрослый рассказывал им сказку. Очевидно, сведения, сообщаемые взрослым, и он сам как рассказчик служили мотивом поведения детей при выборе ими ситуации.

В 5–6 и в 6–7 лет отмечалось преобладание познавательных и личностных мотивов, удовлетворяемых детьми при общении со взрослыми» (А. Г. Рузская // Развитие общения…, 1974. С. 201–202).

Выводы А. Г. Рузской получили подтверждение в исследованиях Х. Т. Бедельбаевой (1978а, б), З. М. Богуславской (Развитие общения…, 1974), E. О. Смирновой (Общение и его влияние…, 1974, 1975, 1977) и в других работах, проведенных с использованием иных методик, близких к естественному эксперименту. По мере взросления дошкольники переходят от практического сотрудничества со взрослыми к сотрудничеству более умственного – «теоретического» – толка и, наконец, к контактам углубленного нравственно–личностного плана. Параллельно происходит смена ведущих мотивов общения – деловые уступают место познавательным, а те – снова личностным.

Познавательные мотивы заставляют детей задавать взрослым десятки вопросов на самые разнообразные темы – от причин поломки игрушек до тайн мироздания. Маленькие «почемучки» сначала почти не слушают ответы взрослых – им важно высказать свое недоумение, они не замечают противоречий в словах взрослого (З. М. Богуславская // Развитие общения…, 1974). Но постепенно стремление спрашивать сменяется стремлением узнавать, и тут дети могут вступать со взрослыми в спор, многократно переспрашивать их, проверяя уверенность и надежность сообщаемых ими знаний (Е. О. Смирнова, 1980).

Исследование мотивов общения детей со взрослыми приводит к следующим выводам.

Мотивом общения является партнер в тех своих качествах, ради которых ребенок инициативно обращается к нему или поддерживает предпринятую взрослым коммуникативную деятельность. Поэтому мотив общения совпадет с его объектом.

В мотивах общения опредмечиваются потребности ребенка, заставляющие его искать помощь взрослого, при этом потребность в новых впечатлениях порождает познавательные мотивы общения, потребность в активном функционировании – деловые мотивы общения, а потребность в признании и поддержке – личностные мотивы общения.

В каждом периоде детства один из мотивов общения выдвигается на передний план и занимает ведущее положение. Так, в первые полгода жизни в общении детей ведущим является личностный мотив, в раннем возрасте таковым становится деловой, в первой половине дошкольного детства – познавательный, а во второй его половине – снова личностный мотив.

Смена ведущего мотива определяется изменением ведущей деятельности ребенка и положения общения в системе общей жизнедеятельности детей.

Все группы мотивов общения интенсивно развиваются и изменяются на протяжении первых лет жизни. Так, личностное общение позволяет младенцу чутко воспринимать доброжелательное внимание взрослого, не замечать других его качеств. Личностные же мотивы старших дошкольников обеспечивают им достаточно разностороннее, глубокое и богатое знание о существенных свойствах окружающих взрослых.